Proč Instrumentální?

Program FIE obsahuje více než 500 stránek cvičení "tužka a papír", rozdělených do dvaceti instrumentů. Každý instrument se zaměřuje na rozvoj určitého kognitivního deficitu. Všechna cvičení jsou konstruována tak, že se postupně zvyšuje jejich obtížnost a míra abstrakce. Feuerstein zdůrazňuje, že pouhé vypracování úkolů v sešitech nestačí. Instrumenty jsou pouze nástrojem ke změně. Klíčová je interakce dítěte a dospělého nad stránkami, při které by mělo dítě zažívat zkušenost zprostředkovaného učení. Tuto interakci Feuerstein nazývá "zprostředkováním". (VÁŇOVÁ, 2011) Zprostředkovatel pomáhá dítěti pojmenovat myšlenkové procesy, které mu umožňují řešení úkolů v instrumentech.

Autor metody doporučuje pracovat s instrumenty velmi intenzivně, nejlépe frekvencí 3-5 hodin týdně po dobu 2-3let, avšak v české školní praxi se většinou uplatňuje frekvence 1-2 hodiny za týden. Je možné pracovat s jednotlivci i s celými skupinami. Skupinové použití metody má velkou výhodu ve sdílení postupů práce, názorů na řešení úkolů i vytváření aplikací v běžném životě.

Metoda FIE je rozdělena do dvou řad - Standard a Basic. První řada je doporučena pro práci s dětmi od 8 let, horní věková hranice neexistuje. Řada Basic je pak určena pro děti od 3 let, případně jedince s vážnějším kognitivním oslabením. Metoda od uživatele nevyžaduje žádné speciální dovednosti, nicméně v počátcích práce s instrumenty je třeba alespoň minimální úroveň vizuomotorické koordinace.

Mottem celého programu je věta " Nechte mě chvilku, já si to rozmyslím", která odkazuje na snahu překonávat impulsivitu při řešení problémových situací a také zdůrazňuje význam individuální časové potřeby každého člověka při řešení náročných úkolů. (MÁLKOVÁ, 2008)

Umění zprostředkovaného učení

Deficity kognitivních funkcí je možno vyrovnávat vytvořením vhodných podmínek a působením na jedince za využití tzv. "zkušenosti zprostředkovaného učení".

"Z hlediska zkušenosti zprostředkovaného učení je lidský organismus sledován jako otevřený systém, v němž není modifikovatelnost omezena na určitý věk nebo období vývoje. Mnohé z deficitních kognitivních funkcí, vycházejících z nedostatku zkušenosti zprostředkovaného učení, nejsou specifické pro určité období, ale zahrnují všechny etapy vývoje.". (FEUERSTEIN in MÁLKOVÁ, 2008)

Feuerstein definuje zkušenost zprostředkovaného učení jako kvalitu interakce, ve které "rodiče, učitelé, vychovatelé a také vrstevníci vkládají sebe mezi podnět a jedince (dítě), aby zajistili, že dítě podnět vnímá, chápe a integruje smysluplným způsobem." (LEEBER, 2006 s. 54).

Ne všechny interpersonální interakce a ne každé vyučování můžeme považovat za zkušenost zprostředkovaného učení. Feuerstein představuje 12 kritérií, které musí tyto činnosti obsahovat, abychom mohli mluvit o zkušenosti zprostředkovaného učení. Váňová (2011) je uvádí následovně.

První tři kritéria jsou nejdůležitější.

1. Zprostředkování záměru a vzájemnosti - Dítě musí chápat, co a proč dělá. Zprostředkující osoba musí vtáhnout dítě do interakce jako aktivního partnera a dát najevo záměr a důvod. Je dobré probíranou látku propojit s běžnými událostmi, které děti zaujmou.

2. Zprostředkování přenosu, využití v širším kontextu - Zprostředkující osoba by měla danou látku co nejvíce propojovat s jevy a událostmi, které přesahují danou problematiku. Také téma propojit s minulostí či budoucností.

3. Zprostředkování významu - "Předměty, události, pojmy by měly být propojeny s citovým, sociálním, kulturním či náboženským významem." Žák by měl mít pocit, že učitele látka zajímá, měl by z učitele cítit velký osobní zájem o danou problematiku.

4. Zprostředkování pocitu kompetence - "Vytvářet podmínky, které rozvíjejí schopnosti, zručnost a další dovednosti a ve kterých bude dítě schopné zvládnout dané úkoly. Pomoci při budování pozitivního pohledu na sebe samého. Pocit kompetence je jeden z podstatných motivačních faktorů, je začátkem cesty k metakognici."

5. Zprostředkování kontroly chování - "Jedná se o pomoc při vytváření žákovy autoregulace chování, nezávislosti na vnější kontrole, práce bez impulzivity a budování pocitu důležitosti vlastního procesu práce."

6. Zprostředkování sdílení - "Sdílení myšlenek a informací je velmi obohacující proces: má silnou emoční stránku, prohlubuje a učí spolupráci, je velmi lidským rysem."

7. Zprostředkování individuálních rozdílů - "Zprostředkování individuálních rozdílů souvisí se zprostředkováním sdílení. Je předáním vědomí, že každý jedinec je jiný a liší se zkušenostmi a podmínkami, ve kterých žije. Je dobré a potřebné být respektován a respektovat druhé"

8. Zprostředkování stanovení, plánování a způsobů dosažení cíle - Jedná se o uvědomění si, že nejednáme náhodně, ale svým chováním sledujeme určité cíle a záměry. Stanovení cíle a plánování jsou spojeny s rozvojem osobnosti.

9. Zprostředkování náročnosti - Vycházet vstříc novým, neobvyklým a náročným situacím a podnětům = budování vnitřní adaptability.

10. Zprostředkovaní vědomí lidského bytí jako měnící se skutečnosti - Víra v možnost změny je základem lidské cesty životem a tedy i vzdělávacího procesu jako projevu lidství.

11. Zprostředkování cesty za optimistickými alternativami - Přesvědčení, že je něco možné, přináší události a aktivity, které možné proměňují v reálné (pro mě skutečné). Pozitivní postoj přináší sílu a energii.

12. Zprostředkování pocitu sounáležitosti - "Pocit, že člověk někam patří, je základem vnímání sebe samého ve vztahu ke druhým lidem." 

Strukturní kognitivní modifikovatelsnost

Teorie strukturní kognitivní modifikovatelnosti představuje základní teoretické východisko Feuersteinova instrumentálního obohacování (MÁLKOVÁ, 2008).

"Schopnost CNS reagovat na zkušenost je označována jako plasticita, i normální vývoj připouští v této oblasti dost značnou variabilitu. Vnější vlivy mohou podpořit určité funkční změny mozku, které vedou k rozvoji různých psychických projevů." (VÁGNEROVÁ, 2012, s. 25)

Pojmy strukturní a kognitivní se vážou k administraci, popisu a nápravě či rozvoji stávající struktuře kognitivních funkcí jedince. Pojem modifikovatelnost pak znamená Feuersteinem ověřené a potvrzené přesvědčení, že struktura poznávacích funkcí člověka a formy jeho myšlení jsou modifikovatelné, čili schopné rozvoje. (MÁLKOVÁ, 2008)

"Modifikovatelnost je vlastnost lidského intelektu, která se neobjevuje automaticky, ale vzniká ve vazbě na specifické formy interakce dítěte a osob v jeho okolí." (MÁLKOVÁ, 2008 s. 21).

"Strukturní kognitivní modifikovatelnost představuje výraznou změnu v tradičním chápání handicapu - ať už jakkoliv definovaného. Je na místě zdůraznit, že Feuersteinova strukturní kognitivní modifikovatelnost nehovoří o řešení určitých, specifických obtíží (např. o poruchách učení, o Downovu syndromu, syndromu ADHD atp.), ale spíše zdůrazňuje univerzální mechanismy adaptace, tj. schopnosti přizpůsobit se charakteru nebo změnám životních podmínek a životního prostředí (ať už se jedná o prostředí ve smyslu sociálním, nebo fyzikálním)." (MÁLKOVÁ, 2008 s. 28)

Deficitní kognitivní funkce

Adekvátní zrání a harmonický rozvoj základních kognitivních funkcí je podmínkou pro rozvoj funkcí komplexnějších a zvládání náročných dovedností jako je například osvojení dovednosti číst, psát a počítat. Deficity kognitivních funkcích jsou jednou z příčin vzniku specifických obtíží nejen v učení, ale také v chování. (VALENTA, KREJČOVÁ, & HLEBOVÁ, 2020)

Náprava deficitních kognitivních funkcí je nejdůležitějším cílem, ke kterému metoda FIE směřuje. S deficity kognitivních funkcí se totiž nesetkáváme jen u jedinců s nízkými výkony, ale velmi často i u jedinců, kteří nízké výkony nepodávají, avšak za cenu vynaložení neúměrně vysokého úsilí, které následně oslabuje vlastní rozvoj a brzdí využití jejich potenciálu. (FEUERSTEIN, 2014)

Feuerstein deficitní kognitivní funkce rozděluje podle fáze mentální činnosti na vzniklé ve fázi vstupu - zpracování a výstupu. Výčet doplňuje ještě o rovinu afektivně-motivačních faktorů. (MÁLKOVÁ, 2008)

Feuerstein velmi detailně popsal deficitní funkce a jejich projevy ve výkonu jedince, a to za účelem rozpoznání příčiny negativních projevů, jakými jsou například školní neúspěch. Pokud bychom totiž nedokázali oblast kognitivních funkcí, ve kterých se vyskytuje určitý problém, rozpoznat, pak bychom nebyli schopni tento problém řešit. Jak bylo popsáno výše, náprava deficitu kognitivních funkcí a jejich další rozvoj je nejdůležitějším cílem metody FIE. (MÁLKOVÁ, 2008)